Prüfungsangst und Fehlerkultur: Interview mit dem Sachgebiet Schulpsychologie

GiB Mit welchen Sorgen in Bezug auf Prüfungen kommen Schüler in der Regel zu Ihnen?

R. Knape Hier ist die Bandbreite groß. Oft kommen Schülerinnen und Schüler konkret mit dem Anliegen, dass sie Angst vor Prüfungen haben. Hier gilt es dann zu klären, wie sich die Prüfungsangst äußert, wann sie auftritt und inwieweit es Situationen gibt, in denen sie nicht auftritt. Aber auch Sorgen, die Jahrgangsstufe nicht zu bestehen, schlechte Noten zu bekommen, den eigenen Ansprüchen nicht zu genügen oder die Eltern zu enttäuschen, können Anlass für eine Beratung sein. Teilweise treten diese Sorgen in Verbindung mit körperlichen Beschwerden wie Zittern, Übelkeit oder innerlicher Unruhe auf.

GiB Wie entsteht Prüfungsangst?

R. Knape Zur Entstehung von Prüfungsangst gibt es mehrere Theorien. Ein für die Beratung sehr umfassendes und praktikables Modell stammt von Lydia Suhr-Dachs und Manfred Döpfner (2005). Demnach ist die Entstehung von Prüfungsangst von verschiedenen Faktoren abhängig: dem Lernverhalten und den Gedanken des Kindes einerseits und der Haltung und dem Verhalten der Eltern andererseits. Wenn ein Kind beispielsweise über nicht ausreichend funktionierende Lernstrategien verfügt und deshalb auch den Prüfungsstoff nicht umfassend beherrscht, kann dies zu einer – gewissermaßen begründeten – Prüfungsangst führen. Grundsätzlich spielen bei Prüfungsängsten die Bewertung der Situation und die Selbsteinschätzung der Bewältigungsmöglichkeit eine zentrale Rolle. Die Schülerinnen und Schüler sehen sich nicht ausreichend in der Lage, die Prüfungssituation adäquat zu bewältigen und bilden dazu katastrophierende Gedanken wie „Das schaffe ich nie. Ich bekomme wieder eine 5.“, die teilweise zur negativen Selbstbewertung führen können wie „Ich bin dumm.“ Allein diese Gedanken stellen fruchtbaren Boden für Prüfungsängste dar. Auch hoher Leistungsdruck von Eltern, eine von Noten abhängige Zuwendung, negative Rückmeldung bei schlechten Noten wie z.B. Strafen, eine vermehrte Aufmerksamkeit bei Prüfungsängsten, die diese wiederum verstärken kann, nähren Prüfungsängste ebenfalls. In der Regel gehen wir von mehreren Faktoren aus, die im Zusammenwirken Prüfungsängste fördern.

GiB Gibt es Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen? 

R. Knape In der Forschung geht man davon aus – und die Beratungsanliegen bestätigen es –, dass Mädchen generell häufiger von Ängsten betroffen sind, allerdings zeigen die Anfragen, dass auch Jungen mit Prüfungsängsten zu kämpfen haben. Eltern von Jungen oder diese selbst suchen häufig die Beratung aber erst auf, wenn es zu starken körperlichen Beschwerden gekommen ist. Mädchen nehmen schneller Kontakt zur Schulberatung auf, wobei hier die negativen Gedanken im Vordergrund stehen. Gerade bei Schülern am Gymnasium, die lange Zeit ohne konkrete und eingeübte Lernstrategien erfolgreich die bisherige Schullaufbahn gemeistert haben, ist aber auch das Lernverhalten irgendwann ein zentraler Punkt für die Entstehung von Prüfungsangst – das gilt für Mädchen und Jungen gleichermaßen.

GiB Brauchen Betroffene langfristige Hilfe oder lässt sich beim Thema Prüfungsangst auch kurzfristig etwas tun?

R. Knape Dies hängt v.a. von der Ausprägung der Prüfungsängste ab. In der Regel können in der schulpsychologischen Beratung relativ schnell wirksame Strategien zur Bewältigung erarbeitet und in Prüfungssituationen umgesetzt werden. Dies kann man sich als intensive gemeinsame Entwicklung von passenden Strategien vorstellen, die aus vielen verschiedenen Ansätzen bestehen. Dieses multidimensionale Vorgehen schafft bald spürbare Verbesserungen. Nehmen wir beispielsweise eine Schülerin der 5. Jahrgangsstufe, die mit starken Symptomen der Prüfungsangst wie Blackouts sowie Weinen in Prüfungssituationen in die Beratung kommt. Mündlich bringt die Schülerin gute Leistungen und verfügt über funktionales Lernverhalten. Als Strategien werden mit ihr u.a. eine Gedanken-Stopp-Technik, Atemtechniken sowie förderliche innere Bilder sehr konkret erarbeitet. Auch der neue Sitzplatz in der Nähe der Lehrkräfte und deren beruhigende Worte stellen wichtige Unterstützungsfaktoren dar. Dazu kommt die Aufklärung der Beratungslehrkraft über sämtliche Wege zum Abitur mit Beratung der Eltern über den Anspruch des Gymnasiums sowie die Unterschiede zur Grundschule. Sollte sich allerdings herausstellen, dass die Ängste über den Bereich der Prüfungen hinaus gehen oder weitere Beeinträchtigungen sichtbar werden, kann externe therapeutische Unterstützung notwendig sein.

GiB Was können Eltern tun, was Lehrkräfte?

R. Knape Prüfungsängste können auch als Chance gesehen werden, dass mit Unterstützung von Lehrkräften, Eltern und dem innerschulischen Beratungsteam aus Schulpsychologeninnen bzw. -psychologen und Beratungslehrkräften wichtige Fertigkeiten zur erfolgreichen Bewältigung der Schullaufbahn erlernt werden. So können Lehrkräfte durch ihre Fachexpertise in der Lernpsychologie unterstützen, Prüfungsängsten vorzubeugen und sie zu bewältigen, indem sie entsprechende Lernstrategien vermitteln, einüben und ggf. auf die einzelnen Schülerinnen und Schüler abstimmen. Ihnen zu vermitteln, dass die Prüfungssituation zwar eine Herausforderung sein kann, aber mit entsprechender Vorbereitung und Zuversicht gut zu bewältigen ist, stellt sowohl bei Lehrkräften als auch bei Eltern eine angstlindernde Haltung dar. Außerdem können Lehrkräfte wie Eltern wirksam werden, indem sie die in der Beratung erarbeiteten Strategien in der Umsetzung unterstützen. Aus der Erfahrung heraus hilft es Kindern und Jugendlichen häufig schon, wenn ihre Prüfungsangst benannt wird und ihnen die Lehrkräfte signalisieren, dass sie auch in der Schule Hilfe bekommen. Die zugewandte Haltung der Lehrkraft ist in den allermeisten Fällen ein zentraler Anker. 

Für Eltern kann die Prüfungsängstlichkeit des Kindes eine Chance sein, Leistungsansprüche an das Kind auf den Prüfstand zu stellen und verstärkt eine Haltung der leistungsunabhängigen Zuneigung einzunehmen. Kinder möchten von ihren Eltern geliebt werden; wenn das Kind merkt, dass diese Zuwendung von Noten unabhängig ist, stellt das eine große Entlastung für viele Kinder dar. Nehmen wir den fiktiven Fall eines Abiturienten, der aufgrund von starken Ängsten durch das Abitur gefallen ist und nun wiederholt. Seine Ängste könnten beispielsweise durch viel zu hohe Ziele bedingt sein, die auch bei seinen Eltern auf angstfördernden Nährboden treffen. Eltern wünschen sich für Ihre Kinder das Beste, aber auch, dass diese glücklich sind. In diesem Fall könnte die Arbeit an realistischen Zielen und damit dem Bestehen des Abiturs schon ein Schritt in Richtung Glück sein – sowohl für den Schüler als auch für dessen Eltern. Die Beratungslehrkräfte unterstützen hier zum einen durch professionelle Laufbahnberatung, die auch über die Schule hinausgeht, zudem durch Coaching und die Arbeit an persönlichen Zielen. Ein Zusammenwirken von Schulpsychologen und Beratungslehrkräften als Beratungsteam mit Lehrkräften und Eltern sind also wichtige Stützfaktoren – nicht nur für Schülerinnen und Schüler mit Prüfungsängsten. Manchmal genügen bereits kleine Hilfestellungen, damit sich Prüfungsängste quasi in Luft auflösen.

GiB Fehler machen ist normal und gehört zum Schulalltag dazu. Wann lernt man aus Fehlern? Wie sieht ein produktiver Umgang mit Fehlern aus?

R. Knape Dass man aus Fehlern lernt und sogar klug wird, sagen uns Lebensweisheit und Erfahrung – vorausgesetzt, man nimmt Fehler wahr als normale Ereignisse und als Chance. Verdrängung, Fehlerängste und Vermeidungsverhalten bringen dagegen keinen positiven Effekt. Über zahlreiche Studienarbeiten und Erfahrungsberichte aus unterschiedlichen Fachbereichen, etwa Wirtschaftspädagogik, Fremdsprachen, Mathematik rückten der Terminus und die erforschten positiven Effekte der Fehlerkultur an den schulischen Kontext heran. Sie muss dort aber eigentlich noch entdeckt werden. Vor allem aus dem Bereich der Wirtschaft können wir interessante Anregungen zu einer anderen Fehlersicht erhalten, wo Strategien zu einem produktiven Umgang mit Fehlern bereits vielfach umgesetzt und im Firmenalltag gelebt werden, wo Fehler sogar intern kommuniziert werden als notwendige Voraussetzung bzw. Ausgangspunkt von kreativen Bewältigungsprozessen, aus denen sich wiederum Fortschritte für die Produktentwicklung und für das Unternehmen erzielen lassen. Eine solch lösungsorientierte Fehlerauffassung, die einzelne Mitarbeiter wie Teams motiviert, voranbringt und letztlich auch psychisch entlastet, ist sicher nicht eins zu eins in den schulischen Kontext zu übertragen, ließe sich aber vielleicht sukzessive an der ein oder anderen Stelle verwirklichen. Natürlich gab und gibt es schon immer Pädagogen, die eine positive Sicht von Fehlern in ihrem Unterricht und bei Korrekturen vertreten, die ihre Schüler ermutigen, Fehler als Herausforderung zu nehmen und damit Angst reduzierend wirken. Besonders ein regelmäßiges Feedback der Lehrerin bzw. des Lehrers an die Lernenden – nicht nur zu den Fehlern, sondern zu ihrem Lernstand, insbesondere zu ihren positiven Ansätzen und (Teil-) Erfolgen – erweist sich in der lernpsychologischen Forschung wie im pädagogischen Alltag als hoch effektiv, verbessert Selbstwertgefühl wie Anstrengungsbereitschaft signifikant, reduziert damit Prüfungs- und Versagensängste sowie das Gefühl nicht zu genügen, das unter jungen Menschen heute verbreiteter zu sein scheint als in früheren Zeiten. 

GiB Warum werden Fehler für viele immer noch negativ besetzt?

R. Knape Zum einen ist es unserer Sozialisierung geschuldet, Fehler und deren Folgen als negativ zu sehen und tunlichst zu vermeiden; zum anderen ist ein positiver, d.h. lösungsorientierter Umgang mit Fehlern in Familien und Bildungseinrichtungen erst in den Kinderschuhen, also noch nicht erlebbar. Schule könnte und sollte hier Vorreiter sein und dem Fehler eine neue Rolle mit positiver(er) Besetzung zuweisen: als eine Art Hinweisreiz zu dem, was ich als Schüler bzw. Schülerin noch ausbauen könnte; als Hinweis und Anstoß dazu zu überlegen, was mir dabei helfen könnte, z.B. dass ich Stärken, die ich habe, gut dazu nutzen könnte, Fehler zu beheben. Lehrkräfte machen oft die Erfahrung, welch ein Motivationszuwachs zu verzeichnen ist und welch enormen Fortschritte Schülerinnen und Schüler machen, wenn sie nach einer Lernzielkontrolle eine Rückmeldung mit genauer Fehleranalyse erhalten in Kombination mit einem Feedback darüber, was sie gut gelöst haben bzw. was sie können. So profitieren z.B. Schülerinnen und Schüler mit Lese-Rechtschreibproblemen sehr von solch einer Fehlerarbeit, die gepaart ist mit Hinweisen auf ihre Stärken, die bei ihnen meist im grammatikalischen Bereich liegen. Andere formale Inhalte, etwa die für sie schwierige S-Laut Schreibung, werden durch solch ein pädagogisches Vorgehen eher eingespeichert als allein über Fehlermarkierung und Übungsempfehlung. Um Fehler also positiver zu besetzen, müssten wir noch mehr lernen, produktive Fehlerarbeit zu betreiben, die den Fokus auf unsere Ressourcen und Stärken einschließt und müssten verinnerlichen, dass gerade aus den Fehlern hervorragende Lernchancen entspringen können.

GiB Wie lernt man richtig? 

R. Knape Auf unser Thema bezogen: Ein möglichst angstfreies, neugieriges und motiviertes Lernen wird neben der Anwendung effektiver passgenauer Lerntechniken immer auch den gelassenen wie produktiven Umgang mit Fehlern und Schwächen beinhalten. Darüber habe ich mit meiner Kollegin Annett Rauch-Weise, Fachbetreuerin Mathematik und seit vielen Jahren engagierte Kontaktlehrerin der Mathematikwettbewerbe am Ernestinum in Coburg, gesprochen. Mich interessierte, wie es denn käme, dass beeindruckend viele Schülerinnen und Schüler aller Jahrgangsstufen, trotz der anspruchsvollen Aufgabenstellungen, die ja ziemlich viele Tücken und Fehlermöglichkeiten bergen, unverdrossen und mit Spaß an den Wettbewerben teilnehmen, knobeln, arbeiten und sich mehrheitlich erfreulich steigern. Aus ihrer Erfahrung und Überzeugung empfiehlt Annett Rauch-Weise genau die Fehlerarbeit wie oben skizziert. Die Kollegin beschreibt ihre positive Sicht von Fehlern, die sie auch den Kindern und Jugendlichen weitergibt, als „Prozessbegleitung“, die wesentlich für die Entwicklung ihrer Schützlinge sei, eigentlich „zu 100 Prozent entscheidend“ für deren Lernzuwachs. Wichtiger als dass alles richtig gerechnet ist, sei es, dass Strukturen und Beweisgedanken verstanden und entwickelt würden. Dabei ist die Kollegin stringent wie ermutigend, wenn sie einer Schülerin in einer Besprechung zurückmeldet: „Es ist noch nicht alles optimal, aber du hast einen guten Ansatz. Trau dir zu, hier weiter zu überlegen, denk darüber nochmal nach, leg mir deine Lösung dann wieder vor, bleib dran!“ Freilich bieten Wettbewerbsgruppen komfortablere Bedingungen als der Unterricht in der Klasse, wo eine individuelle Förderung und intensive Fehlerarbeit nur eingeschränkt zu verwirklichen sind. Aber es müsste dennoch möglich sein, so Annett Rauch-Weise, neben dem Fehlerhaften, das es freilich gibt, das jedoch nicht überbewertet werden müsse, im Lauf des Schuljahrs immer auch etwas Positives zu finden und, als Basis für die weitere Verbesserung, der Schülerin bzw. dem Schüler zurückzumelden. Oft könne ein bemerkenswerter Neben- bzw. Generalisierungseffekt, wenn Schülerinnen und Schüler auch nur in einem Fach so gefördert würden, zusätzlich eintreten: ein schöner Lernfortschritt in weiteren Fächern. Richtiges nachhaltiges Lernen braucht folglich – neben einem bildungsbejahendem Elternhaus – ausreichend viele Lehrkräfte, Zeit, eine sachorientierte vertrauensvolle Beziehung zwischen Lehrerkraft und Schülerin bzw. Schüler und die Haltung, dass Fehler kein Unglück sind, sondern voranbringen. 

GiB Wie wirkt sich eine positive Fehlerkultur auf Schüler und Lehrkräfte aus?

R. Knape Vermutlich unterschiedlich, vielleicht zunächst ungewohnt, wahrscheinlich motivierend und bereichernd bis psychisch erleichternd. Ideal wäre es, wenn die weit verbreitete Angst vor Fehlern und Versagen allmählich ersetzt werden könnte durch mehr Neugier und Freude am Nachdenken über komplexe Aufgabenstellungen, mehr fachlichen Austausch zwischen den Schülern. Das muss keine Vision bleiben; G9 und „Überholspur“ könnten für eine zunehmend positive Fehlerkultur und förderliche Fehlerarbeit die nötigen Freiräume bringen, für Ideen der Lehrkräfte, andere Korrekturformen, schulinterne Phasen ohne Bewertung, für die Einführung oder den Ausbau bewährter Instrumente wie Mentoring, Coaching, Lernberatung.

GiB Vielen Dank für das Gespräch!